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1. Introdução

É alarmante o número de analfabetos funcionais no Brasil (INAF, 2007; SCLIAR-CABRAL, 2003)  e constatamos que os alunos brasileiros têm obtido péssimos escores na avaliação mais importante do mundo sobre competências em linguagem, matemática e ciências (OCDE, 2005; UNESCO, 2007). Por que não aplicamos à alfabetização e ao ensino-aprendizagem da leitura e escrita as conclusões a que chegaram as pesquisas de ponta no assunto, realizadas pelas neurociências (DEHAENE, 2007), pela psicolingüística e pela lingüística?

Graças à imagem por ressonância magnética (IRM), à eletroencefalografia (EEG) e à magneto-encefalografia (MEG), podemos rastrear como nosso cérebro trabalha durante a leitura.

As principais conclusões de tais pesquisas são de grande valia para repensarmos os métodos de alfabetização e o ensino-aprendizagem da leitura e escrita, além de nos esclarecerem sobre as dificuldades que nossos alunos apresentam, decorrentes de distúrbios de atenção ou da dislexia.

A capacidade para aprender a ler e a escrever é exclusiva da espécie humana. Ela se deve, fundamentalmente, aos seguintes fatores de como está estruturado e funciona o sistema nervoso central:

1 – plasticidade dos neurônios para se reciclarem para novas aprendizagens;

2 – dominância e especialização das várias áreas secundárias e terciárias do hemisfério esquerdo para a linguagem verbal;

3 – interconexão entre a região occípito-temporal ventral esquerda e as várias áreas mesmo distantes que processam em paralelo a linguagem verbal, inclusive as que processam a significação;

4 - processamento das variantes recebidas nas áreas primárias, através do emparelhamento com formas invariantes mais abstratas que os neurônios reconhecem;

5 – arquitetura neuronial capaz de processar formas sucessivamente mais abstratas e complexas: a função semiótica.

Deter-nos-emos nesse artigo nas principais dificuldades com as quais se defrontam os neurônios da região occípito-temporal ventral esquerda para se reciclarem, num processo de aprendizagem, a fim de associar uma ou duas letras que constituem um grafema, ao respectivo fonema, tendo ambos a função de distinguir significados.

Ocorre que, para realizar tal associação, no processo de aprendizagem, o indivíduo deverá desmembrar a sílaba, quando ela for formada por dois, três ou mais segmentos, uma vez que nosso sistema não é silábico e sim alfabético. Eis aí a primeira grande dificuldade com a qual se defronta o alfabetizando, uma vez que, até se alfabetizar, ele percebe a fala como um contínuo e a sílaba como uma unidade indecomponível. É o que veremos a seguir.

2. Desmembrar a sílaba para associar um fonema a um grafema

Com efeito, antes de se alfabetizar, o indivíduo percebe a cadeia da fala como um contínuo: não há pausas entre as palavras, como os espaços em branco que as separam na escrita, nem contrastes entre os sons que constituem as sílabas.

Primeiro vamos examinar a dificuldade em perceber o contraste entre as unidades que constituem a sílaba e, portanto, em desmembrá-la.

Por exemplo, não só as pistas acústicas que definem uma consoante e uma vogal adjacente são interdependentes, como também seus respectivos gestos fonoarticulatórios, em virtude da co-articulação. Faça o seguinte exercício diante do espelho:

Pense em pronunciar a palavra pi e, antes de dizê-la, olhe como ficou sua boca.

Agora pense em pronunciar a palavra pó e, antes de dizê-la, olhe como ficou sua boca.

Embora o fonema inicial seja o mesmo nas duas palavras, isto é, /p/ (que não pode ser realizado isoladamente), quando você pensou em pronunciá-lo na palavra pi, seus lábios fechados ficaram esticados horizontalmente (isto é, distensos), mas quando pensou em dizer pó, seus lábios fechados fizeram um biquinho (isto é, ficaram arredondados). Isso ocorreu porque o programa motor do cérebro envia os comandos aos músculos do aparelho fonador por unidades silábicas: como a vogal [i] é distensa (tente pronunciá-la na frente do espelho), ao pensar em dizer a palavra pi, os lábios já se preparam, no fenômeno chamado de antecipação; mas a vogal [O] é arredondada e, por isso, ao pensarmos em dizer pó, arredondamos os lábios, isto é fazemos um biquinho.

Há outros traços das vogais que vão afetar a articulação do [p] e, portanto, as respectivas pistas acústicas. Por exemplo, em [i], o maxilar inferior vai para frente e puxa o dorso da língua de encontro ao palato duro: essa vogal é chamada de anterior ou menos posterior, fechada e alta (além de distensa), enquanto em [O], o maxilar abaixa e puxa o dorso da língua para trás: a vogal, então, é chamada de posterior, aberta e baixa (além de arredondada).

Quando pedimos a um não alfabetizado para dizer quantos sons escuta em casa, ele responde que são dois e não consegue apagar a consoante inicial de uma sílaba. Verifique você mesmo, aplicando o teste abaixo numa criança e num adulto não alfabetizados (observe que primeiro colocamos o teste de apagamento de uma vogal, também uma sílaba, para demonstrar que a pessoa não consegue realizar o teste de supressão da consoante não por não ter compreendido o enunciado, mas sim porque não consegue desmembrar a sílaba).

2.1 Consciência fonológica

Cabe, em primeiro lugar, definir o que vem a ser consciência fonológica e, se tal consciência é sobre unidades fonêmicas, o estatuto de tais unidades.

A consciência metalingüística e a consciência fonológica na qual ela se insere decorrem, de o ser humano poder se debruçar sobre um objeto, no caso, a linguagem, de forma consciente, utilizando uma linguagem. No caso particular da consciência fonológica, o objeto sobre o qual nos debruçamos conscientemente são os fonemas, e a linguagem utilizada é o alfabeto.

Portanto, uma primeira distinção a ser feita é entre conhecimento para o uso, não consciente, dos fonemas de uma língua, que todo o falante-ouvinte nativo tem, independente ou não de ser alfabetizado, pois utiliza com propriedade, quer quando escuta, quer quando fala, a diferença entre /´bala/ e /´mala/, e o conhecimento consciente dos fonemas, ou consciência fonológica que se desenvolve lado a lado com a aprendizagem do sistema alfabético da respectiva língua.

Se o objeto da consciência fonológica é o fonema, é preciso também ter claro o conceito de fonema, pois muitos confundem fonema com som, ou colocam dentro do objeto da consciência fonológica outras capacidades de lidar com os sons.

Então, o que é o fonema? A definição clássica de fonema, estabelecida pelo lingüista R. Jakobson, é: O fonema é um feixe de traços distintivos.

Vamos clarear ponto por ponto, o que está implícito nessa definição:

- O fonema tem uma função distintiva, isto é, serve para distinguir um significado básico de outro, como no já citado exemplo de /´bala/ e /´mala/. Veja bem, o fonema não tem significado: serve para distinguir significados. Quer dizer que /b/ e /m/ não significam nada, mas trocando um pelo outro no contexto /´_ala/, o significado se altera.

- Se você observar bem, vai notar (e agora vou mencionar os traços que constituem os dois fonemas) que:

1º traço: ambos são consoantes [+cons];

2º traço: /b/ é [+obstruinte], isto é, uma oclusiva, pois há um obstáculo à saída do ar pelo trato vocal e /m/ é [-obstruinte], uma vez que o ar sai pelas narinas, sem encontrar obstáculo;

3º traço: /b/ não é continuo [-cont], e sim momentâneo, isto é, não pode perdurar na prolação (e, por isso, não pode ser produzido isoladamente) enquanto /m/ é [+cont], pois pode perdurar na prolação;

4º traço:/m/ é  [+nasal], pois as moléculas de ar ressoam nas fossas nasais, enquanto /b/ é [-nasal], pois as moléculas de ar só ressoam no trato bucal;

5º traço: em ambos as pregas vocais vibram, por isso, são sonoros [+son], embora esse traço seja redundante nas consoantes nasais;

6º traço: ambos são anteriores, [+ant], pois são articulados na parte mais anterior do trato vocal;

7º traço: ambos não são coronais, [-cor], pois não são articulados com a coroa da língua contra os alvéolos ou parte anterior do palato duro.

Conforme se pode verificar, a diferença entre /b/ e /m/ não é in totum e sim apenas entre os traços [+obstruinte], [-cont], [-nasal] de /b/ contra [-obstruinte], [+cont] e [+nasal] de /m/.

O feixe de traços de /b/ é constituído de [+cons], [+obstruinte], [-cont], [+son], [+ant] e [-cor]. Ele se diferencia de /p/, apenas porque esse fonema é [-son] e de /d/, apenas porque esse é [+cor].

- Por que o fonema não é som? Porque o fonema é uma entidade psíquica: assim como não podemos colocar uma cadeira dentro de nossa cabeça, as moléculas de ar que se comprimem e rarefazem para produzir as ondas acústicas também não podem entrar dentro de nossa cabeça. Lembra-se do conceito de invariância da lingüística? Pois bem, o fonema é um feixe de traços invariantes, de natureza abstrata, que são reconhecidos por sua função de distinguir significados, permitindo que as pessoas se comuniquem através da linguagem verbal.  Não importa como as pessoas pronunciem o terceiro segmento que aparece na palavra carta, pois o som que o carioca produz só tem de parecido com o que um gaúcho de Bagé diz no fato de ambos serem consoantes, e só! MAS O FONEMA É O MESMO!

Quando o bebê nasce, os neurônios das áreas primárias são sensíveis para discriminar as diferenças categoriais entre quaisquer sons que possam existir em qualquer língua, mas obviamente, não se trata de fonemas, pelas seguintes razões:

1ª – conforme explicamos acima, o fonema serve para distinguir significados. Ora, ao nascer, o bebê ainda não está com as conexões neurais estabelecidas com as áreas que processam as significações básicas, nem tão pouco teve experiência suficiente com a variedade lingüística materna, para reorganizar as pautas acústicas pertinentes a tal variedade. São precisos alguns meses para que se estabeleçam conexões entre as várias regiões do sistema nervoso central, pois “certas áreas associativas específicas e não específicas do córtex, bem como as conexões axônicas que as ligam”, jogam um papel principal nos aspectos semânticos da linguagem receptiva e produtiva, em particular, o lóbulo parietal inferior (LECOURS 1983, p.184).

  Conforme se pode depreender, o fato de o infante ser capaz de, após condicionamento, dar respostas diferenciadas a estímulos categoriais, no chamado paradigma HAS (high-amplitude sucking, EIMAS et al. 1971, p. 303-306), ou de ser capaz de emitir uma gama bastante rica de sons (inarticulados), não significa, no primeiro caso, que ele já esteja demonstrando qualquer tipo de consciência fonêmica, ou, no segundo, que ele já esteja produzindo gestos fonoarticulatórios de uma língua qualquer.

Decorrem destas evidências muitas implicações para o que se considera pertinente no desenvolvimento da consciência fonológica:

- o desenvolvimento da consciência fonológica pode ajudar o alfabetizando a vencer a dificuldade em segmentar a sílaba;

- tal desenvolvimento depende do domínio gradativo do sistema alfabético, pois, para desenvolver a consciência fonológica, o indivíduo necessita de uma linguagem e essa linguagem é o alfabeto;

- não se deve confundir consciência fonológica com habilidades para discriminar diferenças entre sons, pois o fonema é uma entidade que tem a função de distinguir as significações básicas.

Em virtude das grandes confusões que circulam nos livros didáticos, inclusive das séries iniciais, daremos algumas explicações sobre a sílaba e os encontros vocálicos no PB.

2.2 A sílaba e os encontros vocálicos no PB

A sílaba no PB é uma unidade constituída obrigatoriamente por uma e apenas uma vogal (o centro silábico) que pode vir acompanhada em suas margens à esquerda (o aclive) e à direita (o declive) por uma ou mais consoantes. O movimento do trato vocal é de um fechamento para uma abertura e da abertura maior para o fechamento. Como não temos letras específicas para representar os grafemas semivocálicos, ocorrem muitas confusões em sua identificação, agravadas pelo fato de as semivogais praticamente só se diferenciarem de suas homorgânicas vogais por serem mais breves e por sua função na sílaba: sempre são margem e nunca centro silábico.

Sendo assim, a estratégia para identificar se a letra representa uma vogal ou uma semivogal consiste em aplicar o princípio: tantas sílabas, tantas vogais (lembre que a semivogal nunca pode receber o maior acento de intensidade).

Cabe chamar a atenção para um grave erro constatado em livros didáticos e em provas de concurso que consiste em confundir separação silábica com normas de translineação.

O que são normas de translineação? São normas que dizem como deveremos separar as partes de uma palavra, quando não há mais espaço na linha e devemos continuá-la na linha seguinte. Essas normas, totalmente arbitrárias, mandam separar, por exemplo, dígrafos, que não são outra coisa senão um só grafema! Assim, segundo essas normas, deve-se separar car- na palavra carro  e continuar ro na linha seguinte, ou cons- de consciência, colocando ciência  na linha seguinte. Ora, isto não tem nada a ver com separação silábica! As duas sílabas de carro, na escrita são ca  e rro à /´ka/ /Ru/.

Revisemos os encontros vocálicos:

- HIATO é o encontro de duas vogais, portanto, em sílabas separadas. Ex.: caí à /ka´i/ (duas sílabas, duas vogais).

- DITONGO é o encontro de uma vogal e de uma semivogal na mesma sílaba. Ex.: cai à /´kaj/ (uma sílaba, uma vogal).

Os ditongos podem ser:

- decrescentes (considerados perfeitos, porque não podem ser desmanchados), isto é, o trato vocal decresce, porque a semivogal vem depois da vogal. Observe que a semivogal pode estar codificada de várias formas e que as letras i ou u não estão representando vogais. Exs.: dei, tem, têm, tens, perdeu, mau, mal, mais, mães, tonéis, lençóis, mão, choram.

- crescentes (também chamados de imperfeitos, porque podem ser desmanchados, transformando-se em hiato: trata-se de uma variante livre e, por isso, questões que versem sobre sua identificação só podem cair em prova quando contemplarem a possibilidade das duas variantes). Exs.: cálcio  à /´kalsju/ (duas sílabas) ou  /´kalsiu/ (três sílabas); Tiago à /´tjagu/ (duas sílabas) ou /ti´agu/ (três sílabas); cueca à /´kwEka/ (duas sílabas) ou /ku´Eka/ (três sílabas).

- orais (o centro vocálico é uma vogal oral, arrastando, portanto, a semivogal), como nos já citados exs. perdeu, mau, mal, mais.

- nasais (o centro vocálico é uma vogal nasal, arrastando, portanto, a semivogal), como nos já citados exs. tem, têm, tens, mães, mão, choram.

- abertos (o centro vocálico é uma vogal baixa, obrigatoriamente oral). Exs.:  céu, tonéis, dói, cai. Observe que, pelo Novo Acordo Ortográfico, se os ditongos abertos /Ej/ e /Oj/ figurarem em vocábulos paroxítonos, isto é, se não estiverem no final do vocábulo (monossílabos tônicos ou oxítonos), não levam acento gráfico, como no nome de pessoa Leia (que agora passa a se confundir com a 1ª e 3ª pessoas do singular do presente do subjuntivo do verbo ler). Esse acordo ortográfico, definitivamente, significa um retrocesso que só interessa às editoras que saíram na frente, publicando dicionários e livros didáticos para faturar. Uma das únicas dificuldades para a atribuição dos valores aos grafemas no PB era, exatamente, a que dizia respeito aos grafemas e e o, que a antiga regra de acentuação gráfica dos ditongos abertos /Ej/ e /Oj/ atenuava, pois valia  em qualquer posição no vocábulo. Voltaremos ao assunto quando tratarmos da ambissilabicidade.

- fechados (o centro vocálico é uma vogal [-baixa], isto é, /i/, /e/, /u/, /o/ e todas as vogais nasalizadas, inclusive /ã/, que se realiza como fechada.

- TRITONGO é o encontro de uma vogal entre duas semivogais na mesma sílaba (continua valendo a estratégia, tantas sílabas, tantas vogais). Exs.: aguei, magoei, Nonoai.

Como a primeira parte do tritongo é crescente, já vimos que pode ser desmanchada e o ditongo se transforma em hiato, portanto é uma variante livre. Aguei à /a´gwuej/ (duas sílabas, duas vogais), ou à /agu´ej/ (três sílabas, três vogais).

Alguns encontros vocálicos difíceis de identificar

- quando o centro silábico for a vogal /i/ ou /u/, conforme os casos a seguir:

navio à /na´viu/: nesse caso, a melhor solução é tratar o encontro como hiato, conforme o similar em Maria. Se io fosse ditongo, teria que ser obrigatoriamente decrescente, porque o acento de intensidade maior cai no i e, em conseqüência, o encontro não poderia ser desmanchado, o que não é o caso.

- Ambissilabicidade

O que é ambissilabicidade? É quando a parte inicial de um som é a margem direita de uma sílaba (declive) e a parte final dele é a margem esquerda da sílaba seguinte. Lembra quando explicamos que a sílaba vai do fechamento para a abertura e dessa para o fechamento? Pois bem, tomemos o vocábulo bóia e acompanhe seus movimentos, olhando-se no espelho: começa com os lábios fechados em bico [b], cujo fechamento se rompe com o maxilar inferior vindo para baixo, arrastando a língua até atingir o máximo de abertura necessária para produzir o centro silábico [O]; a seguir, o maxilar inferior vai subindo, arrastando o dorso da língua de encontro à parte interna da arcada dentária e do céu da boca, enquanto os lábios se distendem, decrescendo a abertura para produzir a metade da semivogal [j] até o máximo de seu fechamento (temos então um ditongo decrescente), o qual, sem interrupção começa a se abrir, com o maxilar inferior voltando para baixo e arrastando consigo a língua, até atingir o máximo de abertura para realizar o [a] (temos então um ditongo crescente).

Como vemos então, dinamicamente, temos primeiro um ditongo decrescente que, gradativamente, vai se transformando em ditongo decrescente, encontro esse não contemplado pela NGB. Seguramente temos em bóia duas vogais, portanto, duas sílabas. Mesmo que alguns autores prefiram analisar em tais ocorrências primeiro um ditongo decrescente, seguido de uma vogal, esse encontro não é consignado pela NGB.

3. A segmentação das palavras

Conforme asseveramos, antes da aprendizagem da leitura e da escrita, o indivíduo processa a cadeia da fala como um contínuo. Além da não percepção dos contrastes entre as unidades que compõem a sílaba, conforme examinado em 2., uma outra grande dificuldade é identificar as palavras tais como estão separadas por espaços em branco no sistema escrito. Vamos assinalar três grandes dificuldades aí envolvidas:  a percepção dos vocábulos átonos, também chamados de clíticos; o fato de os vocábulos átonos não apresentarem significações com contrapartida referencial concreta e a reanálise silábica, quando um vocábulo termina por consoante e o seguinte inicia por vogal, fenômeno conhecido como sândi externo, ou juntura externa fechada.

3.1 a percepção dos vocábulos átonos, também chamados de clíticos

Vocábulos átonos são aqueles que, na cadeia da fala, não possuem o acento de intensidade mais forte. Em geral, são monossílabos e coincidem com classes gramaticais como os artigos e grande parte dos pronomes, preposições e conjunções.

Em virtude de serem átonos, dependem fonologicamente no PB do vocábulo seguinte (com exceção dos pronomes oblíquos que podem ocupar a posição enclítica ou mesoclítica). Todos os substantivos, verbos, adjetivos e advérbios possuem uma sílaba com o acento de intensidade mais forte e, por isso, os vocábulos átonos neles ficam pendurados. Por isso, quando colocamos um vocábulo átono no final da frase, ele não tem onde se apoiar e deixa de ser átono, passando a sujeitar-se às regras de acentuação gráfica, como no exemplo: Queres me dizer por quê? Temos nessa frase dois vocábulos átonos, me e por, o primeiro se apoiou no verbo dizer e o segundo no vocábulo quê, que deixou de ser átono e passou a ser um monossílabo tônico terminado em e, portanto, recebendo o acento circunflexo.

Por isso, a regra de ouro de atribuição do acento de intensidade durante a leitura, a primeira a ser ensinada, por contemplar os vocábulos mais freqüentes do PB (com exceção dos átonos, que apresentam maior freqüência de uso), deve ser:

Se os substantivos, verbos, adjetivos ou advérbios tiverem duas ou mais sílabas e terminarem pelas letras e, a, ou o, seguidas ou não de s, e NÃO tiverem nenhum acento gráfico, LEIAM-SE COMO PAROXÍTONOS.

Entende-se, pois, por que, ao substantivarmos qualquer vocábulo átono, na metalinguagem, ele deixa de sê-lo. Por exemplo: O dê é uma preposição.

Já deu para perceber a importância de trabalharmos desde a Educação Infantil com a percepção das distinções entre sílabas mais fortes e mais fracas num vocábulo.

3.2 Os vocábulos átonos não apresentam significações com contrapartida referencial concreta

Uma outra grande dificuldade para o alfabetizando em perceber os vocábulos átonos como separados decorre do fato de eles não terem contrapartida referencial concreta, isto é, eles têm significação puramente gramatical ou outras funções, mas não carregam o que J. Mattoso Câmara Jr. denominou de significação externa. Por isso, devemos ser engenhosos em ajudar a criança a identificar tais vocábulos.

Veremos, por exemplo, que, para ajudar a criança a identificar os artigos indefinidos e definidos, é trabalhar com narrativas ficcionais, demonstrando que o artigo indefinido serve para introduzir a informação nova, enquanto o definido é usado para a informação conhecida. Poderemos trabalhar com atividades que lhes permitam verificar as preposições, trabalhando com procedência, direção para, estáticos, companhia, e assim por diante.

3.3 a percepção dos vocábulos átonos, também chamados de clíticos

Quando um vocábulo termina por consoante e o seguinte começa por vogal, ou quando os dois fonemas são idênticos, ocorre a reanálise silábica, tornando opacas a fronteiras entre as palavras. Separe, por exemplo, lendo em voz alta as sílabas da frase os ouvidos.

Você notará que há uma contradição entre o que está escrito, com um espaço em branco separando os de olhos e o que você disse /u – zow -´vi – duS/ (observe que a realização do último segmento depende da variedade sociolingüística de quem está lendo). Observe, também, que ficou totalmente opaco o morfema de plural que passou para o início da palavra seguinte, o que não é a sua posição na língua portuguesa! Além disso, na posição intervocálica, ele é realizado como sonoro.

Por esse motivo, é possível que a criança, quando vem à escola, tenha em seu léxico mental, ao invés de olhos, zoio; ao invés de orelhas, zoreia, e, ao invés de unhas, zunha. Tudo isso terá que ser refeito no processo de alfabetização.

3.4 Reconhecimento dos traços que diferenciam as letras

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

A utilização de uns poucos traços articulados para formar uma letra, de modo a diferenciá-la das demais, se insere nos princípios que governam o processamento dos sistemas verbais, que passo a explicar.

Quanto mais baixo o nível de processamento, tanto mais ele deverá ser automatizado durante a aprendizagem e, portanto, menor o número de traços que compõem o paradigma (lista dos traços que são utilizados) e de cada feixe (no caso, uma dada letra), para não sobrecarregar a memória.

Os traços mais elementares que constituem as letras são as retas e as curvas, cujo reconhecimento, em suas formas invariantes, não é privilégio da espécie humana. Porém, o que caracteriza a utilização dessas formas invariantes na estruturação de um sistema alfabético é o desdobramento em pequenas diferenças, o modo como se articulam e o acréscimo de outros traços diferenciais, que são: a relação com uma linha real ou imaginária (somente nas minúsculas), a direção para cima ou para baixo, e para a direita ou para a esquerda (esse último, o mais complexo dos traços que diferenciam as letras entre si, pois vai de encontro à programação natural dos neurônios para buscar a simetria na informação visual).

Em cada nível, as unidades do nível anterior vão sendo estruturadas numa ordem de complexidade e quantidade crescente: a primeira ordem é a dos traços articulados simultaneamente e não em cadeia, para formar cada letra, cuja função é a de realizar um grafema; a segunda ordem é a do grafema, associado ao fonema que representa e constituído de uma ou duas letras, cuja função é distinguir a significação básica das unidades puramente gramaticais ou que se referem à significação externa; a terceira ordem é a das unidades cuja função é referenciar a significação puramente gramatical ou externa; a quarta ordem é a das frases, com função nominal, verbal ou preposicional; a quinta ordem é a das orações, cuja função é proposicionar; a sexta ordem é a dos períodos, cuja função é articular as proposições e a sétima ou última ordem é a do texto, cuja função é articular as idéias, de modo coerente, em torno de uma unidade temática.

No momento estamos tratando das dificuldades com as quais o alfabetizando se defronta para aprender a primeira ordem, a dos traços que se articulam para formar as letras.

Algumas letras são formadas por um só traço, como é o caso de I, C e O maiúsculos, e de l, c e o minúsculos.

Já mencionamos que os traços mais elementares que constituem as letras são as retas e as curvas, que se desdobram em pequenas diferenças que são:

- posição da reta: vertical, horizontal ou inclinada. Por ex., na letra E, observamos uma reta vertical e três horizontais, enquanto na letra V, observamos duas retas inclinadas;

- tamanho da reta. Você pode notar que os traços horizontais são sempre menores que os verticais (sempre do mesmo tamanho, numa mesma fonte). Compare, por exemplo, esses tamanhos nas letras E, F, H, L e T.

- relações entre os traços numa mesma letra. As relações podem ser entre retas (em qualquer das posições), entre curvas ou mistas, variando o local onde os traços menores se colocam em relação ao eixo principal e quantos são. Assim, a única diferença entre E e F está no fato de E ter um traço horizontal a mais na base, e de ambos se diferenciarem de L porque esse só possui um traço horizontal na base. Já na letra T, o traço vertical tange bem ao meio o traço horizontal que está no topo, enquanto no H, é o traço horizontal que liga no meio as duas retas paralelas. Observe, pois, que essas cinco letras maiúsculas articulam exatamente os mesmos traços, diferenciando-se apenas pelas relações que estabelecem entre si: L T F E H.

Um exemplo de relação entre curvas encontramos na letra maiúscula S e minúscula s, mas, como se pode observar, essa letra, além das grandes dificuldades do grafema por apresentar valores fonológicos diferentes, conforme o contexto gráfico, possui uma dificuldade ainda maior, pelo fato do duplo espelhamento da curva c de cima para baixo e da esquerda para a direita. Voltaremos a tratar desse impasse.

O que ocorre mais são as relações mistas. Uma pequena curva articulada com o traço vertical (na verdade, seu prolongamento), ou o inverso, aparece em letras maiúsculas e minúsculas, como G, J, a, e, f, g, h, j, m, n, r, t e u. Uma outra articulação mista ocorre entre a curva c e a reta, acrescida de uma das dificuldades maiores no reconhecimento das letras que é a direção para a direita ou para esquerda, e para cima ou para baixo (espelhamento) conforme as letras: B, D, P e R, nas maiúsculas, e b, d, p e q, nas minúsculas.

- direção para a direita ou para esquerda, e para cima ou para baixo (espelhamento): deixamos para o final o que constitui a maior dificuldade para o reconhecimento das letras, ou seja, a diferença entre a direção do traço para a esquerda ou para a direita e, em menor escala, a diferença entre o traço de cima para baixo ou o inverso: o espelhamento. Como já afirmado várias vezes, a percepção dessa diferença vai de encontro à programação natural dos neurônios para buscar a simetria na informação visual, daí a grande dificuldade de aprendizagem. Essa diferença é a única que existe entre os seguintes pares: b/d, p/q (diferença para a direita ou para a esquerda) e entre M/W, n/u (diferença de cima para baixo ou o inverso) e, em menor grau, entre A/V, S/Z, a/e, s/z e f/j.

4. Variedades sociolingüísticas

Em virtude da mobilidade social, o professor se defrontará com alunos provenientes das mais diferentes regiões do país, ou, mesmo na mesma cidade, com alunos provenientes de ambientes socioculturais muito distintos. Portanto, é necessário ter em mente que o código escrito se caracteriza por um estado de inércia maior se comparado com as mudanças diacrônicas mais rápidas que ocorrem nos sistemas orais. A variação sociolingüística não afeta as letras que constituem o código escrito, o qual deverá abarcar todas as variantes fonéticas de uma dada língua falada.

Uma vez que as línguas das quais cada sistema alfabético é dependente mudam mais rapidamente do que sua contrapartida escrita, algumas relações fonêmico-grafêmicas passam a ser cada vez mais opacas com o passar do tempo e somente as regras de derivação morfológica  ficam produtivas para algumas famílias de palavras; neste caso, um léxico mental ortográfico precisa ser fixado de memória, o que torna de novo o sistema antieconômico. Não significa, contudo, que por esta razão estes radicais devam ser ensinados fornecendo os nomes de suas letras constituintes. Assim que a grafia dos radicais básicos que estão em desacordo com as regras grafêmico-fonológicas é aprendida, são globalmente relacionados ao léxico mental fonológico.

Uma das principais razões pelas quais a discrepância entre o sistema oral e o escrito é tão profunda nos países desenvolvidos é devida ao poder das editoras e seus respectivos lobbies. Temos um exemplo bem recente, com a nova reforma ortográfica, que só beneficiou as editoras que saíram na frente com seus dicionários e livros didáticos. É necessário acrescentar que, tanto nos países desenvolvidos quanto nos em desenvolvimento, existe uma discrepância adicional entre as diferentes variedades sociolingüísticas orais. Embora não exista correspondência biunívoca entre qualquer das variedades sociolingüísticas e a norma escrita, a distância é certamente maior se examinarmos as variedades que são consideradas como não tendo prestígio: em geral, os professores não estão preparados tanto para o encaminhamento das disparidades sociolingüísticas individuais, quanto para estar atentos às diferenças fonético-fonológicas e morfológicas relacionadas com o sistema alfabético adotado como única norma. Não significa, contudo, que estejamos aderindo às idéias naîves de Bernard Shaw em favor tanto de uma escrita fonética ou de uma miraculosa transformação de qualquer “My fair lady": a diversidade sociolingüística oral é um fato inquestionável em contraposição a um código escrito único para uma dada língua.

O que seria aconselhável a fim de reduzir as conseqüências de tais discrepâncias é: 1) a adaptação periódica e gradual dos sistemas ortográficos às mudanças diacrônicas que ocorrem no sistema oral; 2) uma atitude ideológica positiva por parte dos professores para com as variedades sociolingüísticas que diferem das supostas normas de prestígio; 3) professores bem formados, particularmente nas primeiras séries do primeiro grau, que possam descobrir a forma individual falada pelos estudantes a fim de que, em conjunto,  construam as regras adequadas de correspondência fonológico-grafêmicas.

Neste artigo, começamos por alertar o leitor para a grande incidência de analfabetismo funcional no Brasil e para a necessidade de buscar um embasamento científico para enfrentar tal problema, com apoio nas recentes descobertas das neurociências, da psicolingüística e da lingüística. Centramos a discussão nas dificuldades com as quais se defronta o alfabetizando, a saber, desmembrar a sílaba para associar um fonema a um grafema, o problema da segmentação das palavras e a questão da percepção dos vocábulos átonos, também chamados de clíticos, as dificuldades semânticas e a reanálise silábica, bem como a questão das variedades sociolingüísticas.

São esses os pontos que fundamentam a elaboração do material pedagógico, que será disponibilizado a partir de 2009, da proposta Alfabetização: aprendizagem neuronial para as práticas sociais da leitura e escrita dentro do Projeto Ler & Ser: prevenindo o analfabetismo funcional.